Calcetín con Papas


Niños de la zona de Puerto Saavedra realizan una versión de la revista infantil de Valparaíso, Calcetín con Papa, que se caracteriza por lograr que los chicos hablen con humor y profundidad sobre el mundo que los rodea, sobre sus momentos de alegría, sus miedos, lo que les gusta del colegio o lo que ven desde su ventana. El proyecto es idea de María Antonia Carrasco y Charlotta Copcutt; y para hacer una edición en la Araucanía consiguieron financiamiento del Fondo del Libro. La experiencia es tan estimulante para los niños que debiera replicarse en muchas zonas de Chile. Si les interesa conocer este material deben escribir a revistacalcetin@gmail.com



Hace algunos meses les hablamos de Calcetín con Papa, una excelente publicación que hacen niños de Valparaíso (léalo aquí). Sus autores son seis niños que ordenan y redactan el material creado en talleres por otros 40 muchachos del puerto, la mayoría de ellos hijos de familias pobres. El resultado es una revista inocente y a la vez cruda, pues en ella retratan el mundo que ven, desde los chistes que oyen en el colegio a las historias de droga que abundan en sus barrios.

Debido al éxito que ha tenido la experiencia (éxito que se refleja en la calidad del material que publican y el interés que despierta en los niños que la leen), las gestoras de este proyecto, la española María Antonia Carrasco y la sueca Charlotta Copcutt pensaron en realizar este mismo trabajo con niños mapuches. Con el apoyo del Centro Chileno Nórdico de Literatura Infantil de Valparaíso y de la ONG ForHum de Puerto Saavedra, obtuvieron financiamiento del Fondo Nacional del Libro y se instalaron un mes en dos escuelas de Puerto Saavedra, donde originariamente habitaban los lafkenches, mapuches de la costa. El resultado es una revista tan honesta y sorprendente como las hechas en el Puerto, donde los niños expresan sus emociones, sus miedos, sus miradas sobre lo que es ser mapuche y la vida en el campo.

En un texto una niña cuenta: "cuando estoy haciendo mi tarea me mandan a cuidar a mi hermana, ver los chanchos a cada rato que no entren al sembrado, encerrar los pollos. Me mandan a comprar muy lejos y tener que caminar. A veces me quedo callada y hago las cosas. De repente discuto con mis padres". Otro niño relata: "un día me escapé de mi casa porque mis hermanos me habían roto mi cuaderno de tareas. Yo les pegué a mis hermanos. Mi mamá me siguió con una varilla. Yo corrí muy fuerte, mi mamá se cansó y se devolvió a la casa. Yo corrí y me fui a un cerro con hartos pinos. Me subí a un árbol y estuve mucho rato. Después me fui para la casa. Entré por una ventana a mi pieza. Me llamaron a tomar once y no me pegaron".




A través de pequeños relatos, a veces mini cuentos, va emergiendo la vida cotidiana de los niños que hoy no se ve reflejada en ningún medio masivo. Al llegar a la última página de esta revista es inevitable preguntarse por qué el único mensaje que reciben estos niños es el de Disney, por qué son espectadores de un mundo Barbie, rubio y flaco, y no hay espacio para que ellos, que tienen historias tan interesantes, sean protagonistas.

En Calcetín con Papas son los protagonistas. En la sección "Me gusta y no me gusta", un niño escribe: "lo que no me gusta es que me digan indio, suena como medio feo, como que no sé nada". Y otro contesta "me gusta cuando bailamos todos junto en el rewe, y que salgan piures y choreos del mar porque se hace ensalada y se puede comer". Un tercer niño agrega: "No me gusta que me peguen y me boten al suelo porque me ensucio y también me siento triste".

Los textos de esta edición fueron trabajados con los alumnos de las escuelas interculturales Ruca Raqui y Sol Naciente, ubicadas en el sector Lago Budi de la comuna de Puerto Saavedra, en la Región de la Araucanía Costa.

El proyecto fue una iniciativa del Centro Chileno Nórdico de Literatura Infantil de Valparaíso y de la ONG ForHum de Puerto Saavedra, quienes recibieron el apoyo del Fondo Nacional de Fomento del Libro y la Lectura, en su convocatoria 2010.

Sobre el sentido de la revista María Antonia Carrasco explicó: "lo principal es que los niños se expresen, libre y creativamente, y que exploren su capacidad de pensar, opinar y decir lo que ellos quieren a través de diversos textos e ilustraciones. En este número especial, trabajamos con una mayoría de niños mapuches, y por ello invitamos al taller de poesía al Hombre Pájaro, Lorenzo Aillapán, un poeta mapuche que vive en Puerto Saavedra, quien trabajó con los niños traduciendo sus textos al mapudungun”.




Para Charlotta Copcutt el hacer esta edición en la Araucanía fue un gran desafío. “Costó en un principio ganarse la confianza, porque los niños del sur son más tímidos, tal vez porque no estaban acostumbrados a este tipo de aprendizaje con talleres. Pero fue una experiencia muy grata y un privilegio trabajar con ellos”.

Desde el año 2006, la revista Calcetín con Papa ha editado ocho números y con el especial del Sur sus realizadoras quieren consolidar una metodología de trabajo que ha sido comprobada como efectiva para fomentar y estimular la lectura entre los niños. “Sería muy bueno tener apoyo de las instituciones culturales para que la revista siga saliendo, y para que se extienda a otras regiones, así como lo pudimos hacer acá en el sur. Ojalá que los niños de otras regiones puedan tener también su Calcetín con Papa”, aseveró María Antonia Carrasco.

La revista se repartirá en 5 colegios de la zona a partir de la próxima semana. Pero habrá un buen número de ejemplares en Valparaíso, en la biblioteca "Libro Alegre" (San Enrique 339A, Cerro Alegre). Para conseguir un ejemplar deben llamar a la biblioteca (fono 3216401) o escribir a revistacalcetin@gmail.com

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No hay plaga de déficit atencional



El déficit atencional forma parte de una serie de “enfermedades” con las cuales se trata de justificar el gran número de fracasos educativos. De hecho se puede decir que cuando los problemas en la sala no se explican por el origen económico del niño (las “enfermedades sociales”, para seguir en esta línea), se recurre a problemas genéticos o bioquímicos que culpan a los niños de su falta de interés en lo que les están enseñando, dejando otra vez intacta la credibilidad del sistema educativo. La solución en uso hoy es, entonces, medicar a estos niños, que son cada vez más, como si el déficit atencional se estuviera transformando en una plaga. Para la otra plaga, las enfermedades sociales, se recurre a segregar, semaforizar, hacer lugares de excelencia y botaderos: la vieja estrategia de los cordones sanitarios.

Ken Robinson, investigador en educación, plantea en este didáctico video una perspectiva que vale la pena tener en cuenta: no son los niños los que tienen el problema sino el sistema educativo hecho para una sociedad industrial que ha desaparecido y que enseña un corpus de conocimientos que no tienen sentido para los niños. Por lo pronto, esa educación deteriora la capacidad de pensar en forma divergente y lateral, sostiene Robinson, y aleja a los niños de las condiciones naturales que traen. En el pensamiento divergente está la semilla de la creatividad.

Robinson plantea temas muy de fondo de manera simple en este video que nos recomendó Andrea Precht, directora del Centro de Innovación y Calidad de la Docencia de la Universidad de Talca. Ver este video le tomará sólo 11 minutos y seguramente le provocará ideas divergentes.

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“Si todos los días los niños comen cereales y barritas es riesgoso para su salud”



A fines de septiembre un estudio realizado por la Organización de Consumidores de Chile (ODECU) reveló una alta concentración de azúcar, sodio y grasa en una gran cantidad de marcas de cereales. Conversamos del tema con Sofía Sutherland, nutricionista de la Universidad de Chile, quien recomienda combinar en la colación pan, fruta y yogurt descremado.



Por Pía Torres

A fines de septiembre, la ODECU dio a conocer los resultados de un análisis realizado a diversas marcas de cereales. El estudio, ejecutado bajo los estándares utilizados por la Agencia Nacional de Alimentos de Inglaterra, concluyó que los cereales y barras de cereales que consumen principalmente niños y niñas no son para nada saludables.

El estudio reveló que todos los cereales testeados (Chocapic Duo y Trix, ChocoKrispis, Astritos, BoliChips Chocolate, entre otros) cumplen apenas con los mínimos legales establecidos en la norma chilena y, por otro lado, no cumplen con los estándares internacionales. Sus altos índices de sodio, azúcar y grasas los vuelven alimentos riesgosos para la salud y su consumo debe ser moderado, no diario.

"El consumo reiterado de alimentos como estos repercute en el aumento de peso, que puede llegar a evolucionar a sobrepeso y obesidad. Esto lleva al desarrollo de una serie de patologías crónicas como la resistencia a la insulina e intolerancia a la glucosa que, si no son tratadas, derivan en diabetes. Por otro lado, el consumo excesivo de sodio es causal de enfermedades crónicas, como la hipertensión. Esto, sin contar que el alto consumo de azúcar en un solo alimento genera hiperactividad ", explicó a Juegos de Mate la nutricionista de la Universidad de Chile, Sofía Sutherland.

Sutherland afirma que el consumo excesivo de estos productos es riesgoso, especialmente entre la población infantil.

El estudio de la Odecu también reveló que las barras de cereal Cereal Mix, Gran Cereal y Quaker, habitualmente usadas en las colaciones de los niños, son poco saludables.

Jugos, bebidas, galletas: una vez por semana

Según Sutherland, a la hora de comprar este tipo de alimentos, los padres tienen que fijarse en los ingredientes. “Las sustancias más dañinas son los jarabes de fructosa, azúcar, sal y aceites. Esos hay que evitarlos", explicó.

La recomendación de la nutricionista no es dejar de consumir estos productos, sino que no hacerlo todos los días.

“Es riesgoso para la salud si todos los días los niños comen cereales y barritas, porque están consumiendo niveles de azúcar y sodio que sobrepasan sus requerimientos, lo que desencadena sobrepeso, diabetes, hipertensión, hiperactividad, entre otras patologías", afirmó.

Así como estos cereales, hay otros alimentos que es necesario enseñarles a los niños que deben consumirse de manera ocasional. "Los niños también debieran evitar los jugos en cajita y las bebidas gaseosas que ahora vienen en botellas pequeñas; también las galletas dulces y las leches saborizadas. Es bien típico que los niños llevan estos alimentos todos los días al colegio, entonces lo único que comen o toman es azúcar", asegura. 



¿Cómo debe ser la colación de los niños?

Sofía Sutherland es nutricionista infantil, experta en enfermedades como la diabetes y la hipertensión.

Según ella, los cereales para el desayuno pueden ser reemplazados por avena o algún otro cereal más natural, que no contenga chocolate o coberturas azucaradas.

Ahora, en vez de los cereales, los niños pueden consumir pan, el cual les entrega un aporte similar de energía y carbohidratos. Las guías alimentarias para niños establecidas por el Ministerio de Salud indican que los niños deben consumir pan en cantidades moderadas (1/2 a 1 unidad dependiendo de la edad y sexo) para el desayuno y horario de once.

La colación más saludable para un niño es un lácteo descremado, por ejemplo yogurt o una cajita de leche light; una fruta o un sándwich con algún agregado bajo en grasa, como quesillo o jamón de pavo.

“Hay que recordar que la colación es fundamental en un niño porque evita el hambre excesiva y los períodos prolongados sin consumir alimentos", resume Sutherland.

Para revisar el estudio de ODECU, haga clic aquí

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Estudio revela fragilidad de la “primera generación” que entró a la universidad



Chile se ha hecho conocido en el mundo por masificar el acceso a la educación y a la vivienda antes que muchos otros países de América Latina. Los logros en cantidad, sin embargo, no van de la mano de la calidad. Las vulnerabilidades de la “primera generación” de jóvenes que accedieron masivamente a la educación superior son prueba de ello. Un número importante desertó, porque la plata no les alcanzó para pagarse los estudios.



Por Pía Torres y Marcela Ramos

Hay una estadística sobre el Chile reciente que llena de orgullo al ex Presidente Ricardo Lagos, y hasta hoy la menciona en sus entrevistas: “de 10 estudiantes que llegan a la universidad, 7 son la primera generación que accede a la educación superior”.

Este logro es de sus años de gobierno, y vino de la mano de al menos dos fenómenos: la masificación de las instituciones de educación superior, y la proliferación de créditos para financiar esos estudios.

Sin embargo, como el mismo Lagos ha reconocido, para que un país pueda felicitarse por hechos de ese tipo, hay que asegurarse que los procesos no tengan marcha atrás, que no desarmen a medio camino. Pues bien, algo de eso ha ocurrido con la primera generación que accedió a la educación superior. Ello se desprende de un estudio realizado por dos investigadores del PNUD, Jorge Castillo y Gustavo Cabezas.

A partir de la “Encuesta Preliminar de Estudiantes 2009”, Castillo y Cabezas estudiaron la trayectoria de más de 1.500 jóvenes a nivel nacional, desde que estaban en segundo medio (2003) hasta cuatro años después de egresados (2009). Los investigadores clasificaron a los y las jóvenes en 3 grupos. Uno de ellos eran los “primera generación” y se caracterizaban por haber accedido a la educación superior teniendo padres que no habían llegado a cursar ese tipo de estudios. Del otro lado estaban los “herederos”, quienes habían entrado a la universidad igual que lo hicieron antes sus padres.

¿Qué pasó con estos grupos tras cruzar la puerta de la educación superior? “Del total de jóvenes primera generación, un 20,4% desertó, en comparación al 7,4% del grupo de jóvenes herederos. Esto significa que accedieron a estudios de educación superior y que en algún momento los abandonaron (…) El principal motivo para dejar los estudios superiores, declarado por ellos en la encuesta, son los problemas económicos. El 52% de los jóvenes ‘primera generación’ atribuye a esa causa el hecho de abandonar este tipo de educación”, constatan los investigadores.

Luego concluyen: “Los jóvenes ‘primera generación’ en educación superior, si bien usan estrategias para acceder a este tipo de nivel, de una u otra forma son frágiles”. La principal explicación para ello, dicen, es la falta de recursos: “el factor económico termina pesando mucho al momento de tomar una decisión”.


País de profesores


El factor económico cruza la vida de los jóvenes “primera generación”. Castillo y Cabezas revelan estadísticas que dan cuenta de la precariedad que los rodea. Sus familias suman ingresos por entre los $200.000 y los $300.000 mensuales; y gastan en la educación escolar de sus hijos, en promedio, entre $5.000 y $10.000 mensuales (la colegiatura era gratis para la mayoría, pues egresaron de colegios municipales).

Para financiar los estudios superiores, los “primera generación” se “apoyan en su familia” (49%) o piden un crédito universitario (23%). En el caso de los “herederos”, en cambio, el 68% se “apoya en su familia”.

En la PSU los resultados no son auspiciosos, para ninguno de los dos grupos: el puntaje promedio entre los jóvenes “herederos” es 558 puntos, y en los “primera generación”, 459 puntos. Cerca de la mitad de los “primera generación” entran a la universidad (privadas o tradicionales); y otro porcentaje importante opta por un instituto profesional.

A la hora de analizar lo que estudian, los investigadores llaman la atención sobre lo siguiente: cerca de 1 de cada 4 estudiantes que son primera generación en educación superior cursa estudios de pedagogía. La “Educación” es el área de mayor adhesión por parte de estos nuevos alumnos; en el caso de los “herederos”, en cambio, es Tecnología.



Para leer el estudio de Castillo y Cabezas, hag clic aquí

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En un seminario realizado en Casapiedra, el ministro Joaquín Lavín presentó los 7 desafíos que se impuso para mejorar el bajo nivel que muestra la educación chilena. Luego de su exposición fue el turno de un profesor de Finlandia, quien ahondó en las características del modelo educativo de su país, uno de los mejores del mundo. Un abismo separó ambas presentaciones. Mientras el académico finés habló de confiar en las personas, el ministro chileno propuso instalar una cultura de pruebas, evaluaciones e incentivos; y allí donde el finés instó a preocuparse de todos, el chileno puso el acento en los liceos de excelencia y el trabajo con los mejores.



Por Marcela Ramos

Jukka Alava es profesor y director del Instituto de Liderazgo Educacional de Finlandia. El pasado martes, en Casapiedra, explicó las características del modelo educacional de su país, cuyos estudiantes obtienen los mejores resultados en las pruebas internacionales de Ciencias, Lenguaje y Matemáticas. Para ilustrar lo que ha hecho Finlandia, el profesor Alava acudió a una anécdota, una escena que, según dijo, suele repetirse en la vida de profesores como él, acostumbrados a recibir delegaciones extranjeras que quieren conocer “los secretos” tras el milagro finés. “Las delegaciones se sorprenden cuando ven que no tenemos un computador por niño; que tras nuestros resultados no hay una cuestión tecnológica. Nosotros siempre les decimos a los visitantes: ‘para conocer lo bueno de nuestro sistema, hablen con los profesores, hablen con los alumnos y pregúntenles sobre la cultura de la educación’”, relató Alava.

Esa cultura de la educación, continuó el profesor, pasa por “la confianza”. Las autoridades y las familias confían en los profesores y en los directores de escuela. Los profesores, a su vez, confían en sus alumnos, pues –y aquí viene otro factor clave- hay en ese país una “ética del trabajo”; una formación que hace que todos partan de una base bien importante al momento de relacionarse: que, cada cual desde su posición, va a intentar dar lo mejor de sí. Y se va a preparar para eso.

“Las pruebas internacionales muestran que nuestros estudiantes obtienen resultados parejos, pues todos tienen acceso a una buena educación y a oportunidades para aprender. Casi todos los colegios son estatales, administrados por municipios y a todos les va bien, es decir, no importa a qué colegio vaya el estudiante. Tampoco hay exámenes nacionales, salvo uno al terminar los estudios secundarios, pues confiamos en los profesores y no queremos rankearlos. Ellos tienen autonomía en su trabajo y en 1990 abolimos las inspecciones educativas para introducir la autoevaluación en las escuelas”, describió el profesor.

Minutos antes, en el mismo podio desde el cual habló Alava, estuvo el ministro Joaquín Lavín, explicando los desafíos y apuestas del ministerio que encabeza. “Manos a la obra” se llamó su exposición y en ella presentó los 7 temas que cruzarán su agenda de trabajo. Uno de sus énfasis fue el de la evaluación permanente. “Vamos a instalar una cultura de pruebas y evaluaciones”, dijo y anunció pruebas Simce para 2°, 4°, 6°, 8° básico y segundo medio.

El ministro identificó también, como uno de los grandes problemas de nuestro sistema, la inamovilidad docente. Dicha situación pretende resolverla permitiendo que los directores puedan cambiar al 5% de los profesores en el año. “Es poco -explicó Lavín-. Un 5% significa 2 entre 40 profesores. Pero como no se sabe quiénes serán los elegidos, todos se van a sentir virtualmente reemplazables y de esta manera alineamos los incentivos”. El incentivo al que se refiere el ministro es la amenaza de despido. Y lo que busca conseguir con ese incentivo es que los profesores hagan bien su trabajo.

Para los directores de escuela, en tanto, el ministro propuso aplicarles “el código del trabajo”; y de esta manera “vincular sus contratos con el desempeño y rendimiento de las escuelas”.

Al terminar su exposición, el profesor de Finlandia repitió una estadística que los llena de orgullo: el 5% de los estudiantes “más débiles” de ese país obtiene resultados mucho mejores que los estudiantes promedio de los países de la OECD. “Ocuparse de los más débiles es uno de los factores de éxito de Finlandia”, resumió el profesor. Y agregó: “pues ocuparse de los más aptos es mucho más fácil”.

Muy lejos de eso, en sus siete puntos de “Manos a la Obra”, el ministro Lavín insistió en los “Liceos de Excelencia”, a los que considera una vía rápida al ascenso social y que comenzarán a funcionar en Chile en marzo del próximo año bajo el nombre: “red de liceos bicentenario”.

Aunque el modelo finés se cita habitualmente como aspiración y como horizonte de las políticas del nuevo gobierno, cada vez está más claro que la dirección elegida es la opuesta. Salvo en la decisión de elegir a los profesores entre el 30% de los mejores egresados, el resto de los anuncios de Lavín estuvo mucho más cerca del último expositor del Seminario ICARE: J Puckett, Senior partner and managing director del Boston Consulting Group, quien ahondó en técnicas de intervención y management para mejorar la calidad de los resultados educacionales.

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Expertos en educación cuestionan creación de 50 liceos de excelencia




La crítica más frecuente es que se ofrezca entregar excelencia sólo a unos pocos. Así lo remarca el Premio Nacional de Humanidades y Ciencias Sociales, Agustín Squella, quien señala que “Elegir 50 liceos de excelencia equivaldría a elegir también, en otro orden de cosas, sólo 50 barrios de Chile donde concentrar los esfuerzos por una mayor seguridad ciudadana. ¿Y qué pasa entonces con el resto?”.



Por Juegos de Mate

Hace una semana, el presidente Piñera le pidió a su ministro de Educación, Joaquín Lavín, que en marzo de 2011 tuviera en funcionamiento 15 de los 50 liceos de excelencia prometidos durante la campaña. Así, como una carrera contra el tiempo, se reactivó el proyecto educativo central del actual gobierno, que busca, a través de la creación de estos establecimientos, “promover la movilidad social y la verdadera igualdad de oportunidades en la educación”, según se expresa en su programa presidencial. Aunque aún no se han entregado detalles sobre las características de estos liceos, (que deben ponerse en marcha a toda velocidad), Lavín ha afirmado que seguirán el modelo del Instituto Nacional, es decir: liceos de séptimo en adelante, con alumnos y profesores seleccionados por su nivel académico.

Justamente son estas características las que despiertan recelos y críticas en un amplio abanico de conocedores del tema. La crítica más frecuente es que se ofrezca entregar excelencia sólo a unos pocos. Así lo remarca el último Premio Nacional de Humanidades y Ciencias Sociales, Agustín Squella, quien señala que “Elegir 50 liceos de excelencia equivaldría a elegir también, en otro orden de cosas, sólo 50 barrios de Chile donde concentrar los esfuerzos por una mayor seguridad ciudadana. ¿Y qué pasa entonces con el resto?”. El académico agrega que “concentrar las expectativas de excelencia de la educación pública en un número limitado de establecimientos es lo mismo que renunciar a la excelencia, e incluso a la simple calidad, condenando a los alumnos que no estén en tales establecimientos, es decir, a la gran mayoría, a una perpetua mediocridad en su proceso de enseñanza”.

En la misma línea se manifiesta el documento “LICEOS DE EXCELENCIA, ¿QUIENES GANAN Y QUIENES PIERDEN?” elaborado por la investigadora Catalina Opazo y que recoge el análisis de un grupo de académicos de la universidad Alberto Hurtado. El artículo cuestiona el hecho de que a través de 50 liceos se pueda “promover la movilidad social”, como lo anuncia la autoridad.


“La idea de armar 50 institutos nacionales no debe ser entendida como la creación de 50 establecimientos que educan bien, sino 50 lugares que reunirán a los estudiantes más brillantes de la educación pública”


Dice el documento: “Un simple análisis numérico evidencia que estos 50 liceos representan menos del 2 por ciento del total de establecimientos de educación media de nuestro país (actualmente alrededor de 3.700) y apenas el 4 por ciento de los liceos municipales (alrededor de 1.200).”

Esa pequeña cantidad de liceos de excelencia, sin embargo, puede tener un efecto nocivo de importancia en el resto del sistema.

Para el abogado Fernando Atria, autor del libro “Mercado y Ciudadanía en la Educación”, estos colegios de excelencia no hacen otra cosa que reunir en un solo lugar a los mejores. Más allá de eso no tienen mucho mérito. “Por supuesto que el establecimiento produce un plus, que es la sinergia y el efecto de pares que se genera al reunir gente que está sobre la media. Pero, ¿alguien cree que si dejara de seleccionar tendría los resultados que tiene? Es como esos establecimientos que ponen como condición de permanencia, obtener más de 5,5 y luego dicen, ‘todos nuestros egresados tienen sobre 5,5 de promedio’. ¿Qué otra cosa podría pasar? Si un lo mira así, la idea de armar 50 institutos nacionales no debe ser entendida como la creación de 50 establecimientos que educan bien, sino 50 lugares que reunirán a los estudiantes más brillantes de la educación pública. Eso es lo mismo que descremar la educación pública, repasarla y sacarle a todos los destacados” explica el abogado. Luego se pregunta: “¿Qué va a pasar con el resto que, de paso, es la mayoría? Bueno, van a quedar en una educación pública aún más desprestigiada”.

Para el matemático Patricio Felmer, que dirigió la elaboración de estándares de Matemáticas para la formación de profesores de educación básica, este proyecto conlleva otro riesgo. El que los profesores de calidad, que los estudios han mostrado que son pocos, se concentren en esos liceos. “Es posible que si hay un liceo de excelencia en una zona, los mejores profesores se vayan para allá ¿Y qué pasa con el resto? Si había algo de distribución, va a desaparecer para concentrarse en esos liceos… lo que tenemos que hacer es global”, explica el matemático. “Los 50 liceos de excelencia pueden ser un proyecto interesante pero para mí el punto es que el Estado se tiene que hacer cargo de lograr que la población completa reciba educación de calidad. Y si el Estado quiere que los buenos profesores también vayan a La Pintana, tiene que pagarles bien, darles infraestructura, no puede esperar que eso ocurra por altruismo. Hoy tenemos un sistema tremendamente segregado, donde hay escuelas con poquísimos recursos y escuelas que pueden pagar a los mejores profesores. Eso es terrible”.


“Si la actual administración le gusta autodenominarse ‘gobierno de las oportunidades’, éstas no pueden circunscribirse a un número limitado de personas…” (Agustín Squella)


En una columna publicada en el sito Educarchile.cl Harald Beyer, investigador del CEP, coordinador de la Comisión de Educación de los Grupos Tantauco y presidente del “Panel de Expertos para una Educación de Calidad” recientemente conformado por el ministro Lavín, defiende la iniciativa de los 50 liceos de excelencia y desecha las críticas anteriores (http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=f7561b55-d4fb-43a2-b96b-322456e80292&ID=203045) Afirma que no se ha demostrado que este tipo de liceos dañe al resto del sistema y cree que, por el contrario, esta iniciativa puede tener un efecto de iluminación sobre el resto de los establecimientos. “No hay evidencia de que (los liceos de excelencia) perjudiquen a los demás liceos. Estos más bien se pueden beneficiar por la capacidad de ‘iluminación’ que pueden aportar al resto de los establecimientos a la educación pública”, escribe Beyer.

Al respecto los académicos de la Alberto Hurtado, en el citado documento de la investigadora Catalina Opazo, cuestionan la veracidad de la capacidad iluminadora atribuida por Beyer. Citan, para ello, el caso del Programa Montegrande.

“La experiencia en nuestro país demuestra que este mecanismo no ha sido efectivo. En los años 90 el Programa Montegrande tuvo la misma intencionalidad: apoyar a 50 liceos para su fortalecimiento y mejoramiento de la calidad, de manera que se constituyeran en ‘Liceos de anticipación’ y lideraran procesos de cambio que se ampliarían luego al resto de los establecimientos. La evidencia indica que estos liceos lograron mejorías internamente, con cierto nivel de sostenibilidad en el tiempo, pero que estas mejoras no lograron irradiarse a otros establecimientos. Un estudio sobre la sustentabilidad del mejoramiento educativo en estos liceos indica que las posibilidades de éxito y replicabilidad de programas de mejoramiento en establecimientos municipales son muy bajas si no se enfrentan los ‘problemas estructurales’ que presenta la educación municipal. De lo contrario, es posible que existan casos exitosos (…), pero que éstos no sean más que ‘excepciones’ imposibles de ‘masificar’ si no se replican las condiciones idénticas que las generaron”(1), se afirma en el texto.

Así las cosas, para el abogado Fernando Atria el único gran sentido que tiene una medida como ésta es la de proveer al actual gobierno de un resultado rápido que exhibir en este campo. “Pienso que ésta es una iniciativa que no se dirige al problema de la educación en general. Es una medida publicitaria que le va a permitir al gobierno mostrar resultados en cuatro años, a costa de la mayoría de los jóvenes que se forman en la educación pública”, explica.

Similar opinión sostiene Squella. “Si la actual administración le gusta autodenominarse ‘gobierno de las oportunidades’, éstas no pueden circunscribirse a un número limitado de personas, aunque me imagino que al proceder de la manera que lo hace en materia educacional, según intuyo, debe ser para poder exhibir más adelante algunos logros que salven parcialmente ese eslogan”.

Tras anunciar la implementación de los primeros 15 liceos de Excelencia, el ministro Lavín declaró que Chile requería “cambios revolucionarios en educación” y que había “llegado el momento”. Para los expertos consultados, sin embargo, la creación de estos establecimientos va exactamente en la dirección contraria, pues se consagra el acceso de unos pocos a una educación de calidad en vez de garantizar ello a los miles de alumnos que asisten hoy a liceos municipales.

Así lo remarca la investigadora de la Universidad Alberto Hurtado Andrea Ruffinelli: “Esta es una política altamente discriminadora que va en el sentido opuesto de una educación de calidad para todos. Lo justo es mejorar el sistema completo y crecer en mixtura, no desmantelar a los colegios de sus estudiantes más aventajados y de sus mejores profesores para formar con ellos guetos exclusivos. Hay importantes estudios que relevan la potencia del efecto ‘pares’, que eleva el nivel de logros educativos de los más desventajados en presencia de compañeros más talentosos. En cambio lo que vamos a hacer es que los mejores profesores enseñen una vez más a los mejores, y los que más necesitan a esos mejores profesores eduquen, una vez más, a los que no lo son”.

(1)Valdés, X., Elías, M. y Fuenzalida, A. (2008) Indagación y sistematización acerca de la sustentabilidad del mejoramiento educativo Montegrande. Santiago: MINEDUC. p.9

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En junio de 2008, tres reconocidas instituciones estadounidenses dedicadas a promover la lectura y escritura entre los niños y jóvenes, y la participación de las familias en ese proceso lanzaron el libro “Our Book By Us!/Nuestro Libro ¡Hecho Por Nosotros!”. La publicación está destinada a niños en edad preescolar y busca entregar a “los primeros maestros” (padres, abuelos, hermanos mayores) una herramienta para el desarrollo de la alfabetización.



“La National Commission on Writing del College Board considera que es necesario fomentar el desarrollo de la alfabetización infantil, a fin de que los niños estén preparados para el éxito en la escuela”, declaró Alan Heaps, vicepresidente de la oficina de Advocacy del College Board, al presentar la publicación.

“Los maestros del National Writing Project son conscientes de que las destrezas de alfabetización en los niños pequeños, las cuales relacionan la lectura con la escritura, se desarrollan primero en casa, mediante la interacción con los padres, abuelos y encargados del cuidado infantil, antes de que los niños entren a un salón de clases”, afirmó Sharon Washington, directora ejecutiva del NWP. “Es por eso que estamos muy entusiasmados con este proyecto, el cual proporciona una herramienta divertida y llena de color para el desarrollo infantil, la que a la vez asegura que más niños estén preparados para la instrucción cuando comiencen la escuela”, agregó.

El libro fue creado con la participación del premiado autor e ilustrador Peter H. Reynolds (Judy Moody, The Dot, Ish, Someday) y está diseñado para incentivar a las personas a cargo de los niños a leer, escribir, escuchar y hablar con los pequeños de edad preescolar. “Our Book By Us!/Nuestro Libro ¡Hecho Por Nosotros!” tiene 28 páginas ilustradas a colores, con texto en inglés y en español, por lo que puede ser además una forma para introducir a los pequeños en el idioma inglés.

El texto contiene una serie de seis “mini libros” protagonizados por Sugar Loaf, una animada osita de peluche creada por Reynolds. En los cuentos, Sugar escribe su propio libro sobre su vida y sus aventuras, con la ayuda de sus amigos y familiares. Cada mini libro bilingüe tiene una sección especial con páginas de actividades que invitan al niño y al adulto que lee con él o ella, a hablar, dibujar y escribir acerca de sus propias vidas y experiencias. Las divertidas ideas que ofrece para expandir las actividades demuestran cómo las experiencias de la vida cotidiana se pueden convertir en oportunidades de enseñanza y alfabetización.


Para bajar el libro e imprimirlo a todo color, haga clic aquí



Sobre los creadores de la publicación:

College Board: Es una asociación sin fines de lucro cuyo propósito es encaminar a los estudiantes hacia el éxito universitario y las oportunidades. Fundada en 1900, la asociación consta de más de 5.400 escuelas, universidades y otros centros docentes.

www.collegeboard.com.


National Writing Project: Es una red de desarrollo profesional que apoya a los maestros de escritura de todos los niveles escolares, desde la escuela primaria hasta la universidad, y en todas las materias. La misión del NWP es fomentar la superación estudiantil por medio de la enseñanza de la escritura y el mejoramiento del aprendizaje en las escuelas del país. www.nwp.org

Reading Is Fundamental, Inc.: Fundado en 1966, este programa trabaja conjuntamente con los padres y la comunidad, para motivar a los niños a leer, haciendo de la lectura una parte divertida y beneficiosa de cada día. La principal meta del programa RIF es llegar a los niños menos privilegiados desde el nacimiento hasta los 8 años de edad. www.rif.org

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